教育学的萌芽阶段
没有形成一门独立的学科。古代的思想家、教育家的教育思想寓于其哲学或伦理学、政治学著作中。
- 《论语》一书汇集了我国古代教育家孔子（公元前551—前479）关于哲学、伦理、政治和教育等方面的言论。
- 古希腊哲学家柏拉图（Plato，公元前427—前347）的教育思想寓于他的政治学著作《理想国》一书中。
- 最早专门论述教育问题的著作：儒家思孟学派约于战国末期撰写的《学记》。比国外早三百来年，是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括，全文1229个字，对古代教育的作用、学校教育制度、教学原则和方法以及师生关系等问题均做了精辟论述。
- 外国最早的教育著作：古罗马教育家昆体良（M．F．Quintilianus，35—96）写的《论演说家的培养》一书。
教育学的独立形态阶段
资产阶级为了培养他们所需要的人才，革新了教育的举措与方法，系统总结了教育方面的经验，出现了体系比较完整的教育学。教育学对教育问题的研究，已从经验总结过渡到理论的说明，重视教育要适应儿童的身心发展和天性，开始运用心理学知识来论述教学问题。
夸美纽斯
（J．A．Comenius，1592—1670）
捷克著名教育家
近代最早的一部教育学著作，提出了普及初等教育的思想，论述了班级授课制度以及教学内容、教学原则与方法，高度地评价了教师的职业，强调了教师的作用。在推进新的教育理念和教育实践方面起了开创性的作用。
卢梭
（J．J．Rousseau，1712—1778）
捷克著名教育家
自然主义教育思想：按个体生长的自然年龄阶段，依次阐明了对处于不同年龄阶段个体教育的目标、重点、内容、方法等。开拓了以研究儿童生长与教育的关系的教育研究新领域，提升了儿童在教育过程中的地位。
康德
（I．Kant，1724—1804）
德国著名哲学家
先后四次在哥尼斯堡大学讲授教育学，是最早在大学开设教育学讲座的教授之一
赫尔巴特
（J．F．Herbart，1776—1841）
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赫尔巴特接替了康德在哥尼斯堡大学的教育学教席，并于1806 年出版了《普通教育学》，标志着教育学已经成为一门独立的学科。
教育学发展的多样化阶段
教育学从科学技术、心理学、社会学、伦理学、政治学等学科吸取了有关的理念，而且运用了社会学的实证方法和心理学的实验方法来研究教育问题，由于人们所处的社会条件不同、研究方法的不同，对教育认识的不同，自19世纪50年代以来，世界上便出现了各种各样的教育学。
斯宾塞
（H. Spencer，1820—1903）
英国资产阶级思想家、社会学家
斯宾塞是实证主义者，主张科学是对经验事实的描写和记录。他提出的教育任务是为完满生活做准备。他把人类生活分为：“1. 直接有助于自我保全的活动； 2.从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动； 3.目的在抚养和教育子女的活动；4. 与维持正常的社会和政治关系有关的活动；5. 生活中的闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动。”由此，他强调生理学、卫生学、数学、机械学、物理学、化学、地质学、生物学等实用学科的重要，反对古典语言和文学的教育。他还特别重视体育。在教学方法方面，主张启发学生学习的自觉性，反对形式教育，重视实科教育，反映了 19 世纪大工业生产对教育的要求，有功利主义色彩
梅伊曼
（E. Meumann， 1862—1915）
德国教育家
提出了“实验教育学”。认为过去的教育学往往与实际相抵触，必须采用实验的方法研究儿童的生活和学习。梅伊曼和拉伊的不足：他们把实验方法夸大为教育研究唯一有效的方法时，就使教育学陷入了“唯科学主义”的迷途。
拉伊
（W. A.Lay，1862—1926）
德国教育家
教育就是对人的发展的实际指导，目的是造就完整的生物一社会（biocommunity）中完整的个性。教育的基本原则是活动和表现。每个活动单元都有三个过程：刺激—联想—反应，或印象一同化—表现，或观察—“心智的”消化（理解）—呈现。他主张一切教育教学中的被动、接受、吸收要让位于活动、表现、建构和创造。
杜威
（J．Dewey，1859—1952）
美国教育家，创立了实用主义教育学
教育即自然发展：人的经验的获得必须遵循连续性原则和相互作用原则。他从他的经验论出发，明确提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的连续不断的改组或改造”、“从做中学”、“儿童中心”、“学校即社会”等新的教育思想，借以实现其民主理想。杜威的“儿童中心”教育就是解放儿童的教育，是传统教育思想转向现代教育思想的重要标志。此后，教育领域便出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立格局。
凯洛夫
（M．A．Kaиpoвa，1893—1978）
美国教育家，创立了实用主义教育学
一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学，继承了17—19世纪欧洲的传统教育思想，重视系统知识的教育，强调课堂教学和教师的主导作用，有其积极的意义，但对弘扬学生的主体性和发展学生的智力，如何培养学生品德，则重视不够或探讨未到位。
近代中国：
- 自1901年王国维译的日本立花铣三郎的《教育学》（刊登在《教育世界》上）起，一方面翻译介绍国外的教育学，另一方面在创编自己的教育学。
- 1919—1949年，我国学者编著的几十本教育学陆续出版，其中影响较大的有：舒新城的《教育通论》（中华书局1927年版）、庄泽宣的《教育概论》（中华书局1928年版）、范寿康的《教育概论》（开明书店1931年版）、孟宪承的《教育概论》（商务印书馆1933年版）、吴俊升和王西征的《教育概论》（正中书局1935年版）等。这些著作，对我国近现代教育学科的建设起过开创性的作用。我国新民主主义革命时期，杨贤江（1895—1931）于1930年以李浩吾的化名撰著的《新教育大纲》出版。这是我国第一本试图用马克思主义的观点论述教育的著作。该书论述了教育的本质和作用，认为教育是社会上层建筑之一，是营谋社会生活的手段，是阶级斗争的工具，在教育理论上起到了一定的启蒙作用。
- 新中国成立后，在20世纪50—60年代，广大的教育理论工作者以马克思主义为指导，总结我国老解放区和新中国成立后的教育经验，曾编撰了一些教育学著作，这可以说是马克思主义教育学在我国的创建阶段。
教育学的理论深化阶段
自20世纪60年代以来，由于科学技术的迅猛发展，人力资源的开发和运用成了提高生产效率和发展经济的主要因素，引起了世界性的新的教育改革，促进了教育学的发展。还由于教育学既与社会学、经济学、心理学等学科越来越相互渗透、相互作用，又受到控制论、信息论、系统论和复杂科学的思想方法的影响。所以，近几十年来，各国教育学在理论上也愈益深化、丰富，有新的发展。
布卢姆
（B．S．Bloom，1913—1999）
美国心理学家
制定出了教育目标的分类系统。他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类，每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。这帮助教师更加细致地去确定教学的目的和任务，为人们观察、分析教育活动过程和进行教育评价提供了方法、框架，但对情感目标、动作技能目标的阐述还有待深入。
布鲁纳
（J．S．Bruner，1915—2016）
美国教育心理学家
主张：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”他还认为，“任何学科的基本原理都可以用某种形式，教给任何年龄的任何儿童。”他特别重视学生能力的培养，提倡发现学习（learning by discovery）。布鲁纳对于编选教材，发展学生能力的思想是有积极意义的，但他的关于儿童可以提早学习科学基本原理的主张则不易推行。
赞科夫
（JI．B．3aHKOB，1901—1977）
苏联心理学家、教育家
教育学要重视教育和儿童心理发展关系的研究，并明确肯定儿童发展的内因、内在矛盾在发展中的重要地位。《教学与发展》是他1957—1974年进行教学改革实验的总结，全面阐述了他的实验教学论的体系，批评了苏联传统的教学理论对发展学生智力的忽视，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。对苏联的学制和教育改革起了很大的推动作用。
巴班斯基
（O．K．Бaбанский，1927—1987）
苏联教育科学院副院长
应该把教学看作一个系统，从系统的整体与部分、部分与部分以及系统与环境之间的相互联系、相互作用之中考察教学，以便最优处理教学问题。他把教学过程划分为：社会方面的成分（目的、内容）、心理方面的成分（动机、意志、情绪、思维等）和控制方面的成分（计划、组织、调整、控制）。巴班斯基将现代系统论的方法引进教学论的研究，是对教学论科学化的新探索。
最近几十年，我国的广大教育工作者坚持以马克思主义为指导，研究了我国教育事业发展与改革过程中的重大实践问题和理论问题，取得了多方面的丰硕成果。
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一是促进了教育观念和方法论的转变与更新，推动了教育理论和实践的发展。
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二是教育学科的蓬勃发展，逐步形成了许多分支学科，有普通教育学、中学教育学、小学教育学、学前教育学、高等教育学、职业教育学、成人教育学、特殊教育学、课程论、教学论、德育论等；并与其他学科交叉，形成了教育心理学、教育哲学、教育统计学、教育经济学、教育社会学、教育管理学以及各学科教育学；还创立了教育技术学、教育人类学和教育未来学等。
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三是主动、积极、深入地开展了多种教育实验，促进了教育理论与教育实践的结合，推动了不同教育实验之间的争芳斗艳，相互学习与发展。
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四是在教育实践中涌现了一批学者型的教师，他们有思想、有经验，出了许多宝贵的研究成果，极大地增添了教育实践领域的活力。
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五是广泛开展了专题研究。博士生群体在这方面尤其活跃，他们的大量学术专著得以出版，推进了现代教育理念在我国的传播、运用与创新。